Перед многомиллионной армией учителей стоит задача сделать все возможное для развития творческих способностей детей. Однако не каждый учитель знает те основные условия, которые могут способствовать такому развитию. Предлагаемая книга возникла из стремления использовать некоторые результаты психологических исследований для совершенствования процесса обучения. В книге впервые в более или менее систематическом виде излагаются основные идеи и их психологические основания, которые могут способствовать выработке таких дидактических приемов и средств, с помощью которых можно осуществить творческое развитие ребенка.
В книге предпринята попытка определить основные понятия и сформулировать правила, которые могли бы помочь методисту и учителю находить наиболее совершенные приемы и средства обучения. В связи с тем, что некоторые положения формулируются в книге впервые, естественно, что ряд этих положений носит дискуссионный характер. Возможно, что через некоторое время можно будет сформулировать более точно основные понятия мышления и обучения, а также главные правила проблемного обучения. Предлагаемые определения и правила могут служить отправным пунктом в этой работе.
В современной педагогике и психологии ведется обширная и глубокая работа в исследовании тех проблем, которые обсуждаются в книге. Мы не смогли изложить в книге все многочисленные исследования в этой области. Для изучения конкретных проблем мы указали некоторые эти исследования в библиографии. Однако мы стремились использовать все наиболее важные итоги этих исследований и таким образом в некоторой степени обобщить то, что накоплено в психологии и педагогике проблемного обучения.
Многие идеи этой книги родились в результате обсуждений со специалистами - педагогами и психологами, разрабатывающими вопросы проблемного обучения. Им я обязан более четкой постановкой проблем и более точными формулировками. Другие идеи возникли в полемике с представителями иных концепций мышления и обучения. Эта полемика способствовала более точному формулированию понятий и вызвала необходимость более строго обосновать основные идеи. Мы не ставили перед собой задачу - развертывать полемику с представителями иных направлений в педагогике и психологии. Главная задача каждого из теоретических направлений заключается прежде всего не в отрицании других концепций и взглядов, а в обосновании и тщательной разработке собственных идей и методов. Практика обучения отберет те методы, которые будут более эффективны и тщательно разработаны.
Автор чрезвычайно благодарен всем тем, кто участвовал в подготовке книги к печати, особенно моим коллегам-учителям, с которыми мы совместно ищем методы реализации изложенных идей в обучении.
Велеть кому-нибудь дать тебе готовые мысли -
это поручить другой женщине родить твое дитя.
Я. Корчак. Как любить детей
Воспитание многогранной личности - одна из важнейших и привлекательнейших задач общества. Творческие возможности людей неисчерпаемы. Открытие неизвестных законов природы и общества, создание новых машин и форм общественного устройства - все это в значительной степени способствует прогрессу общества, составляет его интеллектуальный потенциал. Социалистическое общество впервые в истории человечества создало все необходимые условия для всестороннего развития личности, для развития творческих возможностей человека. В Программе КПСС определены грандиозные перспективы развития нашего общества. XXIV съезд КПСС поставил конкретные задачи коммунистического строительства в нашей стране. Успешное решение этих задач с необходимостью требует творческого участия каждого гражданина нашего отечества во всех видах трудовой и общественной деятельности. В нашем обществе нет экономических или социальных причин, ограничивающих развитие творческих возможностей людей, и каждый человек может стать творческим работником в любой области производства, науки, техники и искусства. Трудность заключается только в том, что мы не всегда знаем те психолого-педагогические условия, которые необходимы для развития мышления человека, для развития его творческих возможностей.
Известно, что в дошкольном и в младшем школьном возрасте дети проявляют недюжинные творческие способности. К пяти-шести годам они уже практически овладевают родным языком, узнают различные сведения, необходимые для практического действования и для понимания окружающих явлений. Многочисленные детские "почему?" свидетельствуют о неукротимом стремлении ребенка узнать как можно больше.
При этом нужно учитывать, что развитие ребенка в этот период происходит в основном без специального обучения, в условиях общения ребенка со взрослыми, а также в игровой деятельности со сверстниками.
Порой удивляет то, что дети, приступив к систематическому изучению предусмотренных школьной программой знаний, становятся как бы другими. Они утрачивают (или не проявляют) те творческие возможности, которыми обладали до школы.
Поступив в школу, ребенок в некоторых случаях как бы разучивается думать. За него думает учитель. Учитель излагает те сведения, которые должны быть усвоены, ставит вопросы и предлагает ответы на них, формулирует задачи и объясняет способы их решения. Ученик должен запомнить изучаемый материал, повторить его дома и выполнить упражнения, необходимые для тренировки усваиваемых навыков (в письме, в чтении, в решении задач и т. п.). Запоминание и упражнение-два основных способа, обычно применяемые учеником в школе для усвоения учебного материала. Очевидно, что такое обучение не требует от ученика творческого мышления. Здесь нет необходимости и в вопросах к учителю, ибо учитель старается рассказать все как можно понятнее и подробнее. И каким бы знаниям и навыкам мы ни учили при этом детей, в том числе и навыкам рассуждения, в результате такого обучения ребенок становится как бы интеллектуальным иждивенцем, постоянно обслуживаемым учителем. Получаемая им интеллектуальная пища подобна манной кашке, которой его кормили в детстве. Она не требует от ребенка выполнения полноценной интеллектуальной деятельности, которая необходима для самостоятельного творческого усвоения знаний.
В результате такого обучения в течение нескольких лет многие дети становятся интеллектуально пассивными, не умеющими самостоятельно выполнить ни одного шага в процессе усвоения. Они постоянно стремятся избежать по возможности любой умственной нагрузки, перекладывая ее на ближайших взрослых или товарищей. Такие дети, естественно, не испытывают никакого удовлетворения от выполненной учебной работы.
Начало процесса усвоения всегда связано с потребностью. При отсутствии потребности процесс усвоения невозможен.
При организации процесса усвоения знаний необходимо прежде всего создать условия, вызывающие познавательную потребность у ребенка. Только при этом условии процесс усвоения знаний 'будет происходить в соответствии с основной закономерностью усвоения - как удовлетворение возникшей познавательной потребности.
Психическое развитие, особенно интеллектуальное развитие человека осуществляется только в условиях преодоления "препятствий", интеллектуальных трудностей. Нужда, потребность - главный источник психического развития человека.
Чем характеризуется состояние потребности? Во-первых, ощущением необходимости в каком-либо отсутствующем, но требуемом для организма объекте, Во-вторых, потребность вызывает активность организма, направленную на достижение этого отсутствующего объекта. Познавательная потребность характеризуется тем, что человек испытывает необходимость в некоторых отсутствующих, то есть неизвестных ему знаниях и способах действия. Познавательная потребность определяет ту интеллектуальную активность, которая обеспечивает открытие человеком этих знаний.
Иногда в условиях обучения ребенок искусственно лишен условий возникновения таких потребностей. Усваиваемые им знания, которые могли бы служить и на самом деле служат правильному выполнению практических действий или объяснению многочисленных явлений, окружающих ребенка, выступают для него лишь как сведения, подлежащие запоминанию и воспроизведению.
Известно, что для развития у человека тех или иных навыков и возможностей в их выполнении необходимо последовательное систематическое преодоление трудностей (например, в поднятии тяжестей - для тяжелоатлета, в скорости бега - для бегуна, в координации движений - для гимнаста и т. п.). Чтобы достигнуть высокого уровня мастерства, необходимо систематически увеличивать трудности выполняемых спортивных заданий. Без преодоления таких трудностей нельзя достигнуть сколько-нибудь высоких результатов.
Но не всегда ясно, что без преодоления интеллектуальных трудностей и усложнения учебных заданий ребенок не может достигнуть высокого уровня в развитии мышления, в развитии творческих возможностей. Естественно, что без подобной "тренировки" человек боится сложных интеллектуальных заданий, потому что может их не выполнить, и старается всячески избежать их.
Для иллюстрации можно привести и другой пример, который можно рассматривать как своеобразный (достаточно жестокий) "эксперимент" природы. Я имею в виду психологические особенности развития детей, родившихся слепыми и глухими или потерявших зрение и слух в раннем детстве. Без специального обучения такие дети никогда не могут стать полноценными людьми, так как они не могут зрительно воспринимать окружающий их мир и не могут слышать (а следовательно, и воспроизводить) человеческую речь. Нужно отметить, что в прошлом веке такие дети действительно не могли стать полноценными людьми, так как педагогика и психология не имели адекватных способов их обучения и воспитания. Только в XX веке в нашей стране (И. А. Соколянский, А. И. Мещеряков) и за рубежом начали разрабатываться специальные методы обучения таких детей. Несмотря на столь значительные ограничения в восприятии мира, эти дети овладевают звуковой речью, которую они не слышат, и письменной речью (письмом), которую не видят. Они изучают все основные учебные предметы и становятся не только полноценными людьми, но писателями и учеными. Ольга Ивановна Скороходова написала специальную книгу о том, как она воспринимает окружающий мир.
Важнейшим звеном такого специального обучения является создание определенных условий, при которых у детей возникает потребность в познании, в овладении способами человеческого поведения и мышления.
Особенности условий, вызывающих интеллектуальные затруднения, заключаются в том, что человек (ребенок) не может выполнить известными ему способами поставленного перед ним задания. Чтобы выполнить его, он должен найти новый способ выполнения задания. Такие ситуации, вызывающие необходимость процессов мышления, называются в психологии проблемными ситуациями, а соответствующие задания - проблемными заданиями. Переход от любого известного способа к новому неизвестному способу выполнения действия предполагает выполнение ребенком проблемного задания, открытие нового способа. Так, простой переход от пересчета к присчету, от сложения и вычитания к умножению и делению предполагает выполнение ребенком проблемных заданий, приводящих к творческому усвоению нового способа действия.
Типичный случай проблемной ситуации - задача-проблема, требующая от ученого объяснения еще не познанных явлений, открытия новых законов. Для ученого сам процесс открытия нового закона также является процессом усвоения нового, процессом самонаучения. Для ребенка усвоение неизвестной для него закономерности является открытием, которое он совершает в процессе обучения в условиях проблемных ситуаций, специально организованных для обучения.
Различные дидактические системы, имевшие место в истории педагогики, всегда были связаны с соответствующими психологическими теориями, с достигнутыми к этому времени психологическими знаниями. К числу таких дидактических систем относятся, например, прогрессивные для своего времени тщательно разработанные системы Коменского, Песталоцци и др., а из наиболее разработанных отечественных педагогических систем-система Ушинского, значительное место в которой занимает анализ существовавших к тому времени психологических теорий.
И в наше время все наиболее (развитые дидактические системы неизбежно основываются на определенных психологических теориях.
Наиболее известные психологические теории - ассоциативная психология и бихевиоризм - на долгие годы определили пути разработки дидактических систем и методических принципов обучения в каждом из учебных предметов. Это и понятно, ибо та "ли иная дидактическая теория с неизбежностью должна основываться на каких-либо представлениях о тех психических процессах, в соответствии с которыми происходит процесс усвоения знаний, процесс развития личности учащегося и т.п. Исследуя закономерности этих процессов, психология тем самым дает в руки педагога ключи для управления процессом усвоения и процессами психического развития ребенка.
Ассоциативная психология наиболее подробно исследовала закономерности памяти человека. В соответствии с этими закономерностями процесс усвоения в значительной части рассматривался прежде всего как процесс запоминания и воспроизведения усваиваемого учебного материала. Дидакты и методисты потратили много усилий и проявили много изобретательности, чтобы найти наилучшие условия для запоминания знаний, для их закрепления и воспроизведения.
В отечественной педагогике и психологии ассоциативный подход к анализу процессов обучения был значительно подкреплен рефлекторной теорией И. П. Павлова, которая оказала глубокое влияние на развитие педагогической и психологической мысли. Таким образом, ассоциативная теория внесла значительный вклад в развитие психологической и педагогической теории. Основными закономерностями, в соответствии с которыми строились методы управления процессами усвоения в педагогических системах, основанных на ассоциативной теории, были закономерности памяти человека.
Важнейшая психологическая теория, получившая в зарубежной психологии название бихевиоризма, противопоставила ассоцианизму, исследовавшему прежде всего закономерности усвоения знаний, закономерности формирования действий человека - закономерности формирования его поведения. Центральным звеном исследований в этой системе стали закономерности формирования навыков, закономерности тренировки. Были созданы системы заданий, обеспечивающих формирование действий от их начальных форм до уровней автоматизированных действий. Бихевиористские психологические концепции и связанные с ними педагогические системы внесли значительный вклад еще в одну область управления обучением - в область формирования действий человека, в область формирования навыков.
Необходимо отметить, что ни одна из рассмотренных психологических систем не ставила своей задачей и не имела возможностей для исследования более глубоких процессов - процессов мышления человека. Так, ассоциативная психология соответственно рассматривала процессы мышления как простое ассоциирование, сводила мышление к памяти; а бихевиористская психология стала рассматривать мышление как навык, как систему определенных действий.
Наиболее дальновидные теоретики педагогики и методисты неоднократно подчеркивали необходимость создания в обучении условий, которые обеспечивали бы творческое усвоение учебного материала, возможностей, необходимых для развития творческой личности. На всех поворотных рубежах развития дидактической теории выдвигались положения о необходимости создания условий для творческой деятельности самих учащихся. Так было в период борьбы со схоластическими методами обучения, так было в начале нашего бурного столетия, вызывавшего необходимость в целом ряде творческих методов, так происходит сейчас, когда развитие творческих возможностей личности становится первоочередной задачей общества. Проблемное обучение потому и получило такое распространение в нашей стране, что оно попыталось решить эту важную социальную задачу - формирование творческой личности.
Предлагаемая книга посвящена анализу тех условий обучения, при которых учащиеся открывают для себя усваиваемые знания и действия. Учитель, который создает такие условия в обучении, может с полным правом сказать, что он не только сообщает ученикам знания, но и развивает их творческие способности.
Однако, чтобы понять принципы и правила создания таких условий, нам необходимо рассмотреть целый ряд важнейших для современной науки проблем: особенности психологического строения тех действий, которые усваиваются человеком; структуру тех условий, которые вызывают проблемные ситуации в обучении и их основные типы; психологические закономерности открытия учащимся нового знания в проблемных ситуациях и возможности использования их для управления процессами обучения и развития.